MUSIK OG KØN

 Artiklens overskrift er et citat fra en lærer, der fortalte om en sammenspilsproces ifm. med mit speciale fra 2023. Læst uden for kontekst kan det dog tolkes ind i en større problematik angående kønsfordelingen i det rytmiske musikliv i Danmark, som er skæv mange fronter.

Dette gælder særligt for kvinder, som på mange områder er en minoritet inden for musikbranchen og som sammenlignet med mænd er dårligere stillet på en lang række områder. F.eks. har kvinder i musikbranchen sværere end mænd ved at få netværk og blive promoveret, de får færre afspilninger/opførelser af sange/værker i radioen og på spillesteder og oplever i højere grad end mænd diskrimination på baggrund af deres køn og sexistisk grænseoverskridende adfærd i deres arbejde. Derudover er repræsentationen af kvinder på de danske konservatorier og MGK også skæv hos elever og undervisere – særligt inden for rytmisk musik, hvor de ofte koncentrere sig på sang og klaver¹. Rapporter og forskning² peger på, at en del af skævvridningen allerede starter i den almene musikundervisning, og det har jeg undersøgt i mit speciale.

 

Facts på bordet: Det er en tendens, at piger på stx har dårligere tiltro til egne evner end drenge og kan føle et pres for at skulle overpræstere i bl.a. musik. Vestlig rytmisk musik er generelt set domineret af maskuline konnotationer, hvilket kan gøre det sværere for piger at træde ind i feltet pga. deres køn og de forventninger, der kulturelt set knytter sig til kønnet. Det er en tendens, at flere piger end drenge er dygtige sangere, og flere drenge end piger er dygtige instrumentalister på typiske rytmiske bandinstrumenter, når de starter på stx. Instrumenter (herunder sang) kan siges at være kønnede, da de er farvet af den kulturelle kontekst de optræder i. Her kan den enkeltes kendskab til musikkultur, -historie og -genre være en faktor i, hvor kønnet man oplever instrumentet. Rapporter peger på, at elever er mere tilbøjelige til at handle kønsstereotypisk, når de får medbestemmelse i undervisning, og særligt i musik, hvor mange spejler sig i de kunstnere, de følger i musikindustrien.

Hvordan kan jeg udfordre kønsstereotyper i den musik vi spiller til sammenspil?

• Rearranger et kendt nummer så instrumentrollerne og de kønnede betydninger som knytter sig til nummeret dekonstrueres. F.eks. et hårdt rocknummer der arrangeres som en blød popballade. Snak med eleverne om, hvad sådanne ændringer gør for fortolkningen af nummeret.
• Spil musik som er ukendt for eleverne – f.eks. musik med en anderledes instrumentering end typisk vestlig pop/rock-musik. Så er eleverne ikke så låst af, hvordan man ”plejer” at spille den type musik og hvem, der typisk spiller den. 

• Det er dig der er læreren – tag styringen! Start med at snakke med dem om, at musik A er et alment dannende fag og ikke det samme som musikskolen, hvor det handler mere om at blive en god solist eller kunstner. Det vigtigste ved jeres sammenspil er nemlig den proces I har og ikke produktet (selvom den gode proces ofte resulterer i et godt produkt).
• Det handler i høj grad om rammesætningen: Er der lagt op til, at I skal præstere og levere et godt produkt, er det klart, at eleverne helst vil spille det, de er tryggest ved. Der er dog sjældent, at det er sådan, de bliver bedst udfordret og udvikler sig.

• I forlængelse af forrige pointe er det primære mål med undervisningen ikke at levere koncerter af høj kunstnerisk kvalitet. Det er en tendens, at lærere og elever ofte sætter de dygtigste elever på de mest prominente roller til sådanne koncerter for hurtigt at få et nummer op at køre og for at kunne spille nogle mere komplekse numre. Det medfører dog ofte, at man får en rytmegruppe typisk bestående af drenge og en sanggruppe typisk bestående af piger.
• Dertil kommer, at eleverne til den mundtlige eksamen både skal kunne udfylde en plads som vokalist og instrumentalist både i solo- og ensemblespil, hvilket ikke bliver trænet for alle elever, hvis det, lidt forenklet sagt, kun er drengene der får øvelse i at optræde på instrumenter og pigerne i sang til koncerterne.
• Overvej derfor om man kunne sætte den arrangementsmæssige barre lidt lavere og optræde med nogle numre, hvor det er en del af rammesætningen, at ”vi spiller på noget, vi ikke er vant til”.  Så kan man sætte et godt eksempel ved at vise musikholdet og resten af skolen nogle seje drenge, der f.eks. tør synge kor, og nogle seje piger der f.eks. giver den gas på trommer og elguitar. Så er det lige meget, om det er på et begynderniveau.
• Der skal selvfølgelig være en balance ift., at nummeret gerne skal hænge sammen, så eleverne også oplever, at de skaber ”musik” sammen, men overvej at variere hvem der spiller på hvad. Det behøver ikke altid være den dygtigste sanger, der får solistrollen, eller den dygtigste trommeslager, som får lov til at spille trommer.

• I nogle klasser kan det være, at piger skal opfordres lidt mere til at kaste sig ud i at spille på nye instrumenter til sammenspil end drenge og måske have ekstra anerkendelse for deres præstation i sammenspillet. Du kender dine elever bedst og ved, hvem der har brug for et ekstra skulderklap for at kunne træde ud af deres komfortzone!
• Lav kønsopdelt sammenspil: Det kan det være grænseoverskridende for nogle piger at byde ind på f.eks. trommerollen, hvis de ved, der sidder to meget erfarne drenge, som også vil spille trommer. En del af presset kan fjernes, hvis man laver kønsopdelt sammenspil, så elever ikke føler, de skal overpræstere overfor det modsatte køn. Her handler det særligt om piger, der indtager stereotype maskuline instrumentroller, fordi piger statistisk set har det med at koncentrere sig på sang og klaver i rytmisk musik, mens drenge er bedre til at fordele sig på flere instrumenter.
• Alternativt er rotationsband altid et godt middel til at komme rundt på de forskellige instrumenter samtidig med, at der fjernes en frygt for at skulle præstere overfor de dygtige elever. De bliver nemlig også ”nybegyndere”, når de ikke spiller deres hovedinstrument.

Inspiration til yderligere læsning om emnet: Green, Lucy. Music, Gender, Education. Cambridge University Press, 1997 Hutters, Camilla, Mette Lykke Nielsen, og Anne Görlich. Drenge og piger på ungdomsuddannelserne: Hvad betyder køn for elevernes uddannelsespraksis? Center for Ungdomsforskning, DPU, Aarhus Universitet, 2013. Blix, H. S., I. L. Vestad, og S. V. Onsrud (red.). Gender Issues in Scandinavian Music Education. From Stereotypes to Multiple Possibilities, Routledge, 2021. Rytmisk Musikkonservatorium. »KØN MUSIK #6 Kønnede normer i musikundervisningen | RMC CPH.« YouTube. 31. januar 2022. Sarlvit, Sofie, Augusta Glahn-Abrahamsen, og Marianne Fruergaard. Kvinderne i Musikken. En undersøgelse af kønsubalancen i den danske musikbranche. DR og Bandakademiet, 2022.

 

 

 

 

 

 

GNIST

 

Der er ingen tvivl om, at den store mangel på lærere og i særlig grad musiklærere i folkeskolen, kan skyldes mange forhold. Spørgsmålet er grundlæggende, hvor og hvordan et sådant problem kan italesættes, forstås og løses med baggrund i, hvorfor problemet overhovedet eksisterer? I denne artikel vil vi gerne fokusere på, hvordan vi tænker, at gymnasiet kan støtte en udvikling, der kan bidrage til flere uddannede musiklærere i folkeskolen.

BLÅ BOG: Niels Kvium: Cand. Phil. i Musik. Lektor på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole, Læreruddannelsen i Odense og Jelling.   Annelise Dahlbæk: Læreruddannet, Cand. Pæd. i Musik, Cand. Pæd. i Generel Pædagogik, Master Coach med fokus på Stress og Relationer. Tidl. folkeskolelærer, lektor på Læreruddannelsen, timelærer på Det kgl. Danske Musikkonservatorium og Rytmisk Musikkonservatorium. Nu selvstændig konsulent, forfatter og komponist.

Hvorfor er der ikke flere, der søger ind på læreruddannelsen?
En af årsagerne til, at de meget eftertragtede gymnasieelever ikke retter deres blik mod musikfaget på læreruddannelsen kan være, at gymnasiet grundlæggende har fokus på at være fødekæde til universitet og konservatorium. Et ønske kunne derfor være, at musikfaget på gymnasiet også retter blikket mod fagets anvendelsesmulighed i relation til læreruddannelsen og dermed lærerprofessionen.
En anden årsag til den manglende fokusering og dermed søgning til læreruddannelsens musikfag kan være behæftet med fordomme eller fejlagtige antagelser om musikundervisning i folkeskolen. Her skal kort præsenteres tre fordomme, som vi mener kan bidrage til en begrænset søgning til læreruddannelsens musikfag:

Fordom 1: En fordom er fx, at musik er et vanskeligt fag at undervise i. Man kan postulere, at alle fag er vanskelige af undervise i, hvis læreren ikke er uddannet. Det er imidlertid et faktum, at de uddannede faglærere ofte er dedikerede og engagerede. De forstår deres profession som en opgave, de har lyst til – et kald, om man vil – og de kan sjældent forestille sig, en potentiel interesse i noget andet end at undervise børn og dermed bidrage til at vække børns begejstring for musik. De gør et formidabelt stykke arbejde. De får et ”kick” ud af at se og få respons på undervisning, der lykkes. De topmotiveres til at yde mere, når elever tilkendegiver, at de lærer. Det er netop den type lærer, der har behov for at blive støttet, fordi de gør en væsentlig forskel – både for musikken og for elevernes læring og glæde for den.

Fordom 2: En anden fordom er, at musikfaget alene skal praktiseres som ”et gørefag” med fokus på at udøve musik. Det kan forekomme vanskeligt, at aktivere 28 elever, hvoraf halvdelen måske ikke har lyst til at være der. At forstå musikfaget, som et ”aktivitetsfag”, er en begrænsning af fagets identitet i skolen. Det vanskelige er ikke undervisningen, men kravet om at tydeliggøre det meningsfulde, anvendelsesorienterede og den specifikke læringsværdi for eleverne. Musikfaget i folkeskolen er meget andet og mere end et fag, der udøves og performes. Musik er et alment dannelsesfag, der bygger

på tre kompetenceområder: at udøve, at forstå og at skabe – og det er, ligesom alle andre fag i folkeskolen, forpligtet på folkeskolens formål. De tre kompetenceområder kan og skal foregå på mange forskellige måder og med mange forskellige mål. Det lærer man på læreruddannelsen, så man er professionsfagligt rustet til at varetage opgaven. At udøve musik, er derfor blot en enkelt del af musikfagets læringsmål.

 

Fordom 3: En tredje fordom er, at lærere ikke har mulighed for karriereudvikling. Det er vist forholdsvist kendt, at mange entertainere, komikere, ledere, ejendomsmæglere, konsulenter m.m. har en læreruddannelse bag sig. Læreruddannelsens bredde inden for udvikling af fag- og almendidaktisk kompetence, ledelseskompetence og relationskompetence kan anvendes i rigtig mange andre erhvervsområder og sammenhæng. Karriereudvikling er derfor i vid udstrækning en mulighed, når man har en læreruddannelse. Kandidatuddannelsen på DPU er en mulighed for uddannelsesmæssig karriereudvikling. 

En sådan overbygning på bacheloruddannelsen giver muligheder for en karriereudvikling som fx underviser på bacheloruddannelser, men også som fx konsulenter, koordinatorer eller samarbejdspartnere i ministerier, kommuner eller regioner, eller som redaktører på forlag eller tidsskrifter – blot for at nævne nogle få.

En tredje årsag til den manglende interesse for musikfaget, som skal nævnes her, er konsekvenserne af den perfekthedskultur, der hersker i samfundet og derfor også inden for musikfaget. Skønsangsidealer, at synge og spille ”rigtigt”, at det professionelle er cool og nærmest uopnåeligt, har desværre de konsekvenser, at musik kun anses for at være noget for de særlig talentfulde. Faget ses ikke som noget alment, men som noget, nogen har særlige dispositioner for. Faren for at fejle er stor og formodentlig ikke noget teenagere/gymnasieelever frivilligt tør kaste sig ud i. En sådan ret så rigid forståelse af musik og musikalitet, kan være med til at begrænse elevernes valg.

 

Hvor og hvordan kan vi gøre noget for rekrutteringen?
Vi har ikke magt til at ændre videreuddannelserne. Det kunne ellers være godt at få prioriteret musikfaget. I dag er der fx ikke noget musikfag på pædagoguddannelsen. Det er en katastrofe, at der nu er et hul i fødekæden, så de elever vi møder videre i systemet, ikke har et musikfundament, der kan bygges videre på. Vi mener, der bør tilbydes musik som obligatorisk fag, så pædagoger i fx daginstitutioner uddannes til at kunne præsentere en variation af musikaktiviteter for og med børn. Det kan bidrage til en større respekt og anerkendelse af musik, som en meningsbærende kommunikationsform alle kan have glæde og læring af – men det har vi desværre ikke magt til at gøre så meget ved i denne artikel, så det lader vi ligge lige nu. Vi kan kun opfordre til, at musiklærere på alle niveauer kommunikerer om de katastrofale følger, i alle former for medier, både for samfundet og for individets skyld.

 

Det er vigtigt at forstå musikfaget, som et fag, der skal ’gå på to ben’, dvs. et fag, der både skal pleje en fødekæde til det professionelle musikerliv, men også bidrage til at udvikle glade amatører, koncertgængere og/eller dedikerede musiklærere. Gymnasiet er en institution, der skal bidrage til begge dele. Det skal musikskolerne også. Det viser undersøgelser desværre, at de ikke mestrer. Det har bestemt haft konsekvenser.

Hvis både gymnasium og musikskole forholdsvis ensidigt har fokus på at være fødekæde til universitet og konservatorium, så går det hårdt ud over læreruddannelsen og derfor også børnene i skolen. En skole, som grundlæggende gerne skulle bidrage til rekrutteringen af motiverede og dygtige musikelever til både gymnasium og musikskole. Der er vist tale om en ond cirkel!

En undersøgelse af, hvor mange gymnasier, der faktisk tilbyder musik på B-niveau (som er adgangskravet til undervisningsfagene på læreruddannelsen) viser, at mange gymnasier kun udbyde musikfaget på A og C-niveau. Som det vist lige nu ser ud, så søger A-niveau-elever almindeligvis mod kvalificering til konservatoriet, dvs. MGK. Det betyder at læreruddannelsen har et ret begrænset rekrutteringsgrundlag og derfor et stort problem.

Den generelle nedgang i antallet af elever, der vælger musik på A, B eller C-niveau har, ifølge undersøgelse fra 2020 vist, at søgningen til musikfaget, på alle tre niveauer, har været faldende i en lang årrække. Afslutningsvis betoner undersøgelsen, at meget tyder på,

 

”at fødekædetankegangen [til konservatoriet] i et musikspor ikke er frugtbar for langt det meste af den gymnasiale musikundervisning. I stedet for lade sig friste af, at se musikundervisningen som konservatorieforberedende, bør ressourcerne nok snarere rettes mod, hvorledes musikundervisningen kan gøres studieforberedende i et bredere perspektiv gennem fordybelse i musikfagligt stof af både praktisk og teoretisk karakter.” (Marinos, N. ” Musik i gymnasiet” I: Sven-Erik Holgersen og Finn Holst: Musikfaget i undervisning og uddannelse. Status og perspektiver 2020, p. 78)

 

Citatet retter et kritisk blik på gymnasiets ensidige fokusering på én fødekædetænkning, der alene tilgodeser rekrutteringen til konservatoriet. Det er i den sammenhæng vigtig viden, at en meget lille procentdel af konservatorieuddannede kan leve af at være musikere. Langt de fleste ender i erhverv som studiemusikere og som lærere i musikskoler. Den ambitiøse og romantiske tanke om at blive professionel musiker og stå på en scene, ender derfor ofte med skuffelse. Det er trist, fordi A-niveau-eleverne netop kan få succes som musiklærere i folkeskolen. På læreruddannelsen lærer de at undervise. Det gør de ikke på konservatoriet. Det betyder, at de studerende, der skal være musiklærere, ikke får kompetencer til at undervise i folkeskolen. Et samarbejde som det gensidig forpligtende samarbejde mellem folkeskole og musikskole lægger op til.

 

Det er essentielt at nævne, at musik findes aktivt anvendt i rigtig mange erhverv. Glæden ved og interessen for musik kan derfor forvaltes og komme til udtryk på mange forskellige måder (se fx Musiklæreren nr. 3, 2020: ”Praksisfaglighed og valgfaget musik … hvem, hvad, hvorfor og hvordan” p. 20-26 af Annelise Dahlbæk og Linda Vilhelmsen). Den anderledes og mere brede erhvervsvinkel på fødekædetænkningen bør gymnasiet gøre væsentlig mere ud af. Musikstuderende på læreruddannelsen uddannes til at undervise i det obligatoriske valgfag på 7. og 8. klassetrin. Valgfaget skal have praksisfaglige forløb, der lukker op for elevers indsigt i anvendelse af musik og musikaktiviteter i mange forskellige erhverv. Eleverne skal have viden om, at musik findes i mange erhverv – ikke kun for musikere og undervisere. Når elever har stor glæde og interesse for musik, men ikke helt ser sig selv som musiker, så kan faget faktisk anvendes i relation til mange andre erhverv.

 

 

Folkeskolen har brug for flere uddannede musiklærere. Det er umiskendeligt. Hvis læreruddannelsen skal opfylde kravet om at levere tilstrækkelig mange uddannede musiklærere til folkeskolen, så må vi have hjælp og støtte bl.a. fra gymnasierne.  

Som ovenfor nævnt, har vi ikke mulighed for at ændre lovgivningen, men vi har måske mulighed for at ændre på de fordomme, der eksisterer om musik, som et erhverv alene for specialister eller særlige musikbegavelser.

Vi har også mulighed for at udvikle en målrettet brobygning mellem gymnasium og læreruddannelse, ved at indgå i en åben dialog om rekruttering af musikelever- og -studerende både til gymnasiet og læreruddannelsen. Den åbne dialog kan fx bestå i en tæt kommunikation om

Der skal ikke herske tvivl om, at læreruddannelsen er motiveret for at udvikle et samarbejde med gymnasiet, med henblik på at højne musikfagets status og med henblik på rekruttering. Antallet af musikelever/-studerende svinder fortsat ind. Det ved vi, har kulturelle og dermed samfundsmæssige konsekvenser.

Børnene lider under den ringe tilgang til musikfaget på læreruddannelsen. Den manglende musikundervisning i folkeskolen har konsekvenser for alle i fødekæden – også for gymnasiet. Vi må igangsætte initiativer, så musikfaget fortsat kan figurere på skemaet i folkeskolen og som et A, B og C-niveau i gymnasiet, hvor eleverne ser et potentiale i at uddannes som folkeskolelærere.

 

 

NIVEAUFORSKELLE

 

 

 

Som studielektor i musikpædagogik ved Københavns Universitet og tidligere musikunderviser i gymnasieskolen har jeg dedikeret de seneste 20-25 år til at udvikle pædagogiske metoder inden for praksismusik. Jeg har fulgt sammenspilsundervisningen fra sidelinjen, dels for at udvikle nye pædagogiske metoder, dels for at få en indsigt i eventuelle udfordringer.
Vejledning til musik A lærerplanen forholder sig til forskelle i elevernes “sammenspilsparathed” således: ”… nogle elever påbegynder en gymnasial uddannelse med gode instrumentale og/eller vokale færdigheder, der kan være udviklet i musikskoler eller på anden vis.”  I de senere år oplever nogle at denne gruppe bliver mindre som følge af frafaldet i musikskolerne, samt en undervisning i grundskolen der ofte er varetaget af tilfældige undervisere uden musikfaglig baggrund.

Men fænomenet er stadig tydeligt på mange gymnasier, hvor disse talentfulde elever ofte opnår en stjerneagtig status. Det kan medføre uheldige konsekvenser.

På nogle gymnasier er det almindeligt at store klasser straks opdeles i mindre enheder, hvor eleverne selv står for sammenspillet. Dette kan resultere i at de talentfulde elever med erfaring fra musikskolen påtager sig lederskabet. Læreren får en mindre fremtrædende rolle med fokus på at ”slukke ildebrande”.

Denne konstruktion kan resultere i, at alle elever lider tab. De 'dygtige' elever pålægges en unødvendig stor pædagogisk byrde, som de ikke er rustet til at håndtere. Samtidig er de uerfarne elever efterladt med en tilfældig rollefordeling, hvor de kan føle sig utilstrækkelige. Jeg har observeret elever, der i denne situation bliver nedgraderet fra keyboard -til congas - til claves og til sidst bliver kaffehentere. Sammenspillet bliver ineffektivt, forvirrende, ustruktureret og kan være nedværdigende for de involverede.

Jeg er klar over at de følgende forslag kan virke overvældende og måske svære at skulle varetage på daglig basis, men mit ærinde er udelukkende at flest muligt vil få et positivt møde med sammenspilsundervisningen:

En løsning kan være at alle elever modtager fælles undervisning, hvor de lærer at håndtere sammenspilsinstrumenterne på et basalt niveau, herunder bas, trommer, guitar, keyboards, percussion, kromatisk percussion, leadsang og kor. Derudover bør de lære simple værktøjer til indstudering og øvning, såsom at spille formled i ring og lære deres roller imens musikken spiller videre, kommunikation i sammenspillet gennem tegngivning, samt afkodning af simpel notation, herunder akkordgreb, tabulatur, basbrøker, miniklaverer, korte noderstykker og anden grafisk støtte.

Denne praksis implementeres naturligt i det første studieår og varetages af underviseren med hele klassen på en gang. Fokus ligger på puls, periode, tonalitetsforståelse, cooperative learning (CL), flow, minimering af ventetid og anvendelse af metoder såsom SDS-øvelser, kædesammenspil, 1-2-3 rotation, rollebytte, musikalske ledelsesopgaver (simplificeret tegngivning) og ikke mindst en forståelse af teori og notation baseret på den klingende musik som eleverne oplever i sammenspillet.

”I realisationen af elevernes musikalske udtryk – om det er solistisk eller i ensemble – er det ikke virtuoseri, der lægges vægt på, men snarere den enkeltes evne til at kunne udvikle, indstudere og fortolke musikalske udtryk med henblik på en fremførelse. Det indgår dertil at bidrage til det musikalske fællesskab og gøre sig gældende til fællesskabets bedste.”

 

Der er altså ikke vægt på virtuoseri, som da jeg selv slappede derudad på min bas, uden tanke på mine medspillere. Tilrettelæg derfor undervisningen så eleverne forstår at processen vægtes over produktet. Det er naturligvis bekræftende for alle at ”…der i musikudøvelse arbejdes frem mod en fremførelse for et publikum”, men i dagligdagen (og til eksamen) bør fokus være på samarbejdet, - på kommunikationen i musikken, -på at støtte hinanden og have en viden om instrumentrollernes placering i musikken.

 

For de virtuose elever bør man lave masser af café/koncertaftener hvor de kan præsentere deres spil i private konstellationer. Dermed bliver sammenspil i undervisningen rummelighed, hvor ovenstående dyder optimeres. Hvis man eksaminerer efter samme principper, bliver der ikke et så stort pres på de virtuose elevers præstation og de mindre erfarne vil i føle sig som ligeværdige skolekammerater der får en lige så central plads i sammenspilssituationen.

Jeg står selvfølgelig til rådighed med forslag til udvikling af disse kompetencer og vil meget gerne indgå i en dialog om hvordan praksis kan ændres.

 

 

 

 

GNIST

 

 

Ved årets begyndelse sad Gymmus-bestyrelsesmøde og diskuterede GNIST - projektet om at vejlede stx- og HF-elever i højere grad hen mod musiklæreruddannelsen i folkeskolen, som blev igangsat ifbm. FIP i 2021. Siden har pandemien lagt sig, og genstarten af musikundervisningen krævede sit - men hvad er status på GNIST nu? Skal vi se på tilgangen til vores eget fag? For overhovedet at vejlede vores elever til at bl.a. at blive musiklærere i fokeskolen, så skal de i det hele taget nå frem til os. Pludselig sad jeg i en diskussion, hvor nogle fordomme og undringer dukkede op: Vælger de unge faget fra, selv om de holder af musik? Tror de ikke på, at faget har værdi som karriere- eller studiekompetence? Får de at vide, at de ikke skal regne med at tjene penge? Det er UU’s - ungdommens uddannelsesvejlednings - opgave at vejlede de unge, så det, der sker på dette område, vil vi musiklærere naturligvis gerne stikke vores lange næse i.
Jeg derfor har forsøgt at finde ud af, hvordan der vejledes på UU-niveau omkring musikfaget, ved at skrive mails til tilfældige UU-vejledningscentre med en rimelig geografisk spredning (Billund, Gladsaxe, Guldborgsund og Bornholm - dem fik jeg ikke fat i). Dette er dog på ingen måde en organiseret undersøgelse. Spørgsmålene er måske heller ikke de rigtige, men svarene åbner et vindue ind i et kommunalt styret område, der ikke som sådan forholder sig til musikken som dannelsesværdi eller karrierevej. Kig med ind i vinduet: Er det måske ganske, som det skal være? Dem, der har svaret på mine spørgsmål, er:

Line Kjeldsen, sektionsleder på UU Skive, som har indsamlet input fra de vejledere, hun er leder for. Line fortæller, at skoleeleverne pga. lovgivningens prioritering vejledes klassevis, og sjældent specifikt om studieretninger, eller sågar fag, medmindre der spørges ind. Individuel vejledning forekommer ikke i så høj grad, som vi måske tror: “Kun elever, som kan have svært ved at komme i gang med eller gennemføre en ungdomsuddannelse, er som udgangspunkt i målgruppen for individuel vejledning. Det kan også omfatte elever, som ikke er afklaret om deres valg af ungdomsuddannelse”, fortæller hun.

Marie Enevig fra UU-vejledningen i Nyborg har besvaret de samme spørgsmål. Noget, hun ligesom Kjeldsen også kortlægger for at gøre sagen klar, er at UU ikke vejleder med et længere perspektiv end ungdomsuddannelsen: Som UU-vejleder vejleder vi som udgangspunkt ”kun” mod ungdomsuddannelser og ikke videregående uddannelser. Så vi præsenterer de unge mennesker for de gymnasiale og de erhvervsfaglige uddannelser, da det er langt størsteparten af de unge i vores målgruppe, der går den vej.”

At vejlede i uddannelse uden at vejlede i karriere - en noget speciel balance at holde i praksis, forekommer det mig. Her har I mine spørgsmål, og hhv. Kjeldsens og Enevigs svar.

 

 

Line Kjeldsen, UU Skive: Som hovedregel har de selv sammen med forældre og andre fundet ud af, hvilken vej de vil gå. Hvis vejlederne taler med en enkelt elev med disse interesser, vil vejlederne normalt hjælpe dem på vej til gymnasiets egne hjemmesider og vejledere for at få mere at vide om relevante studieretninger m.m. Eleverne kan også blive vejledt til at vælge brobygning”.

Marie Enevig, UU Nyborg: Er man ung og musikinteresseret vil den gymnasiale retning ofte kunne åbne op for forskellige muligheder her.

Line Kjeldsen, UU Skive: Afklaringen foregår i høj grad igennem de øvelser m.m., som vejlederne gennemfører i klassen, og som bl.a. går ud på, at eleverne skal blive bevidste om deres egne styrker, interesser, motivation m.v. (dertil brobygning og individuelle samtaler). Derudover er brobygningsaktiviteterne (introduktionskurser i 8. kl. og brobygning i 9. og evt. 10. klasse) med til at bevidstgøre eleverne om, hvilke ungdomsuddannelse og eventuelt hvilke skoler, de gerne vil fortsætte på efter grundskolen.

Marie Enevig, UU Nyborg: Vi laver forskellige typer af vejledning, både kollektiv og individuel vejledning. I vores kommune er vi dog kun normeret til at yde individuel vejledning til de unge, der ikke er vurderet uddannelsesparate. Ved de individuelle samtaler forsøger vi at komme så godt omring den unges ønsker, drømme, ambitioner og værdier, så den unge – forhåbentlig – selv bliver i stand til at finde den rette vej i den store uddannelsespalette. Vi forsøger os også indimellem med små gruppevejledninger, da vi oplever, at det kan være givtigt for de unge at høre hinandens synspunkter og tanker.

Line Kjeldsen, UU Skive: Jeg kan gætte, men jeg har ikke viden til at svare på det spørgsmål. Det afhænger givetvis af mange ting, bl.a. hvor stor og hvordan musikinteressen er hos den enkelte elev, og hvordan interessen for andre fag er. Som du sikkert er bekendt med, viser undersøgelser, at forældre er de vigtigste samtalepartner for de fleste unge i forbindelse med valget af ungdomsuddannelse.

Marie Enevig, UU Nyborg: De fleste musikinteresserede unge, vi møder i vores vejledning, ender som oftest med at vælge en gymnasial uddannelse med mulighed for at få musik som linje. Det kan fx være alment STX med studieretningen musik, eller det kan være HF Flow – Musik. Jeg tænker, at de vælger den retning, da det giver god mening for dem at kombinere deres ungdomsuddannelse med deres interesse for musik. Mange gymnasier og HF skoler giver fx mulighed for at deltage i bands osv.

Line Kjeldsen, UU Skive: Samtale om løn er ikke et fast eller primært indhold i uddannelsesvejledningen i grundskolen. Emnet kan komme op, fx i forbindelse med forskellige øvelser eller elevernes læsning på ug.dk. I de sammenhænge kan det fx indgå at gøre eleverne opmærksom på, at der er andre måder at få en god indkomst på end ved at tage en gymnasial og derefter en videregående uddannelse.

Marie Enevig, UU Nyborg: Ja, det er almindeligt for os at gøre opmærksom på, at en gymnasial ungdomsuddannelse ikke giver direkte adgang til et bestemt arbejde bagefter, men lægger op til at man efterfølgende vælger en videregående uddannelse. Og det er også almindeligt for os at gøre opmærksom på, at hvis man vælger en erhvervsuddannelse, er man hurtigere klar til at komme ud på arbejdsmarkedet og dermed tjene penge – og her kan man også senere hen bygge oven på, så man har mulighed for at videreuddanne sig.

Line Kjeldsen, UU Skive: Det mener jeg vil være svært at give et generelt svar på. I konkrete øvelser kan det være relevant at tale om beskæftigelsesmulighederne og arbejdsvilkårene for forskellige fag, som ovenfor med henblik på at give eleverne et grundlag for valg osv.

Marie Enevig, UU Nyborg: Vi taler sjældent med de unge mennesker om, hvor meget i løn de vil få for forskellige typer af jobs. Vi taler mere om, at de skal vælge den vej, der er den rette for dem. For nogen unge er penge og jobsikkerhed en vigtig faktor – for andre unge er det mere vigtigt, at de afprøver forskellige ting og går efter deres drøm, også selvom det måske kan være i en vanskelig branche.