Kære læser.   

 

 

Nu ved det nye skoleårs begyndelse, kommer her et nyt nummer af Musikbladet, som kan give inspiration til musikundervisningen.

 

Merete Wendler anmelder to bøger: En ny bog om John Høybye, og en anden ny udgivelse om Danmarks radio og musikken. Den sidste af disse anmeldelser munder ud i et diskussionsoplæg: Hvilken musik?

 

Elisabeth Schroll skriver om den første koncert i Symfoniorkesteret Copenhagen Phils koncertrække Afgørende Øjeblikke: Leningrad-symfonien: Miraklet i Krigszonen. Artiklen forklarer, hvordan man kan inddrage Leningrad-symfonien i musikundervisningen, og hvordan de faktisk også gør det på Ørestad Gymnasium.

 

Jacob Mosgaard har skrevet en stor og inspirerende artikel om fire principper for effektiv formidling af musikteori. Artiklen indeholder en masse øvelser, som vil kunne bruges rent praktisk i musikundervisning på alle niveauer.

 

Til sidst giver Merete Wendler og Niels Bundgaard gode råd om vokalarrangement, som skriflig disciplin.  

 

 

God læselyst!

 

Venlig hilsen

 

Petur Birgir Petersen 

 

 

Det er altid sjovt at læse om sig selv, og man behøver ikke være gammel Tritonusser for at kunne genkende ét og andet i bogen om John Høybye, der rummer fem kapitler om hovedpersonen foruden tre bidrag fra ham selv samt indskudte korte fortællinger fra mennesker, han har samarbejdet med i sin lange karriere. Bogen er udgivet i anledning af John Høybyes 80-års fødselsdag i begyndelsen af 2019.

 

Dansk korhistorie gennem de sidste 50 år må uvægerligt ramme en musiklærer, hvad enten han/hun er eller har været aktiv korsanger eller ej. Her er både John Høybye- og Tritonus-historie  -  rigt illustreret med fotos fra private arkiver og udsøgte tegninger af Claus Seidel  -  og glimt ind i komponisten og arrangørens værksted. Af størst almen interesse er vel John Høybyes artikler om hhv. Ledelse efter musikalske principper og Et kig i korkomponistens værktøjskasse, hvor læseren bliver indviet i tankerne bag John Høybyes mangeårige pædagogiske og metodiske arbejde med børnekoret på daværende Danmarks Lærerhøjskole i Emdrup og med HF-koret på Statens Kursus for Højere Forberedelse, der i 1971 blev til Tritonus. Alle de kendte børnekorudgivelser fra Ost i nat (1978) til Høybyes Korbog (2010) bliver omtalt, så man kan følge udviklingen af John Høybyes pædagogiske lærebogssystem, som ikke kun er blevet brugt i Danmark, men som i høj grad også er blevet en eksportvare.

 

Et brev fra 1980 skrevet af komponisten Finn Høffding til John Høybye har givet anledning til Lars Ole Bondes fine sammenligning mellem Høffding og Høybye med undertitlen Musikalsk kulturradikalisme i 30’ernes og 80’ernes Danmark.[1] Her kan man læse om ideologien bag de to komponisters respektive arbejde: det politiske, tekstvalget, kombinationen af elementer fra forskellige musikalske verdener (klassisk/rytmisk) og de kunstnerisk-æstetiske og pædagogiske principper bag musikken.

 

Skulle det være noget John Høybye til gymnasiekoret? Hvis det skal være arrangementer af gamle såvel som nye danske sange, så kig i Den danske sang til hver en tid fra 2005 med bl.a. John Høybyes Skoven er så underfuld og ét af hans dejlige Carl Nielsen-arrangementer, Sænk kun dit hoved, du blomst. Eller tjek Måske en martsnat  -  13 korsange til året fra 2013, hvori bl.a. perlen Vidunderlige lille land med tekst af Eva Chortsen står. Uanset hvilke genrer inden for korsang man er til, er der nok at tage af  -  og de veldrejede korsange lyder med garanti altid godt!

 

 

[1] Artiklen kan i en længere udgave læses i Publimus’ glimrende artikelserie på http://www.publimus.dk/lars-ole-bonde/, hvor man tilmed kan høre musikeksemplerne. Og vil man længere ud ad kulturradikalismetangenten, er der også Michael Fjeldsøes grundige mursten, Kulturradikalismens musik fra 2013, udgivet på Museum Tusculanum.

red. af Morten Michelsen, Iben Have, Anja Mølle Lindelof, Charlotte Rørdam Larsen og Henrik Smith-Sivertsen (Aarhus Universitetsforlag 2018)

 

I ugen før påske var vi nogle mennesker fra gymnasieverdenen, der besøgte faget musikvidenskab i København. Vi havde taget imod en invitation til at give vores besyv med om mulige årsager til de seneste års anselige fald i antallet af ansøgere til musik på Københavns Universitetet og komme med forslag til hvordan faldet kan bremses. Det var et konstruktivt møde, hvor mange gode idéer til at få københavnerstudiet til at live op igen blev diskuteret. Inden vi gik hjem, fik vi hver et eksemplar af en bog om Danmarks Radios historie, skrevet af 12 forfattere, hvoraf de 10 kommer fra universitetet og de sidste to fra biblioteksverdenen. Den indbydende og spændende gave gjorde, at jeg straks udskiftede en stor mursten på natbordet med radiobogen, som her får et par ord med på vejen. I den anledning vil jeg også gerne komme med et diskussionsoplæg, som handler om hvilken musik vi underviser i i gymnasiet.

 

Men først en anmeldelse. I Stil nu ind… kan man læse om Musik mellem underholdning og oplysning, Forvaltninger af det musikalske repertoire, Radioens stemmer og radioens lyd, Musikstyring gennem et århundrede, Radioen samler musiklivet og Musikradio i dag: Mangfoldighed og hensynet til lytteren. Der gås kronologisk frem inden for de enkelte kapitler, og det er supersjovt at læse om det medium, som vi alle sammen har et forhold til, og som nogle af os har fulgt i efterhånden temmelig mange år. Bogen har et glimrende indeks bagest, som gør det nemt at slå op på bestemte emner; f.eks. ”musikloven”, som Danmark var det første land i verden til at få dengang i 1976. Og har man lyst til at læse videre, er der en lang litteraturliste man kan kaste sig over.

 

Jeg kan varmt anbefale bogen både til privat læsning og til undervisningsbrug. Den er umådelig velskrevet, og det er imponerende, at 12 forskellige forfattere kan meddele sig så læservenligt og ovenikøbet ramme nogenlunde samme skrivestil og lixtal. Her kan eleverne også læse med.

 

Og nu til et mellemspil som overledning til diskussionsoplægget. I indledningen til kapitlet om musikstyring deler bogens redaktion DR’s politik op i fire faser.

 

Fase 1 1925-1949

Man skulle sende musik for alle i den danske befolkning, så dagen blev delt op i et antal dele med forskellige typer udsendelser. Såvel opera som gamle danse og jazz var en del af pakken, så det var ikke fordi repertoiret ikke var alsidigt. Men der var ikke fokus på, at den spillede musik skulle være populærmusik.

 

Fase 2 1949-1963

Underholdningsafdelingen blev etableret med et underholdningsorkester og en forpligtelse til at  -  ja, underholde. Så nu var der to afdelinger i radioen, nemlig musik- hhv. underholdningsafdelingen. Udsendelserne var som udgangspunkt stadig møntet på alle danskere.

 

Fase 3 1963-1992

Musikradioen (P3) blev oprettet, og i de næste årtier blev specialiserede medarbejdere ansat til at varetage formidlingen af bestemte genrer og musikkulturer. Selv nu delte man stadig dagen op i bidder og sendte stadig principielt radio til hele den danske befolkning på alle tider af dagen.

 

Fase 4 1992-

Populærmusikken blev delt i to, og der kom efterhånden en hel masse radiokanaler, heraf de fleste uden radioværter. Nu handlede det for radiomedarbejderen om at programlægge snarere end at fortælle om musikken på de mange kanaler, og hver kanal fik sit speciale. Lytterundersøgelser som retningsgivere for musikvalget var kommet for at blive, bl.a. pga. skarp konkurrence fra kommercielle radiostationer.

 

Denne gradvise bevægelse fra musik i radioen, der oprindelig skulle tjene det formål at danne befolkningen, over underholdningsmusik og efterhånden musik af flere forskellige genrer til decideret lytterønsket musik forekommer mig til en vis grad at være en parallel til det, der med årene er sket med den musik, vi underviser i i gymnasiet.

 

Uffe Englund har lavet en rapport om repertoiret på C-niveau i skoleåret 2017/18, altså første år med den nye reform. Den ligger på https://arkiv.emu.dk/sites/default/files/1.%20FIP1819-40%20Musik%20-%20Opl%E2%94%9C%C2%AAg%201%20v%20Uffe%20Englund.pdf. Her kan man læse, at det på landsplan gælder for C-holdsundervisningen i 2017/18, at

 

•  langt det meste af kernestof-musikken er rytmisk populærmusik fra 1950 til i dag

 

•  et fåtal behandler danske musikkulturelle forhold

 

•  i ca 25% af undervisningsbeskrivelserne indgår klassisk musik ikke

 

Hverken på A-, B- eller C-niveau kan vi bare nogenlunde nå at gennemgå musikhistorien fra ende til anden. Men hvor er hovedparten af musikhistorien, hvis ”langt det meste af kernestof-musikken er rytmisk populærmusik fra 1950 til i dag”? Kan man forestille sig noget tilsvarende i faget historie, altså at man hovedsagelig underviser i historie fra Korea-krigens begyndelse og op til i dag? Eller i faget engelsk i litteratur fra Waiting for Godot og frem?

 

Stil nu ind…  -  nu vender jeg lige tilbage til dén  -  vil være rigtig glimrende at bruge til undervisning i danske musikkulturelle forhold. Men så skal vi også ha’ noget dansk musik på banen. Peter Heise? Carl Nielsen? Grethe og Jørgen Ingmann? The Minds of 99?

 

Hvorfor er klassisk musik blevet så lille en del af undervisningen og i nogle tilfælde gledet helt ud? Er det, fordi vi ikke længere interesserer os for den? Er det, fordi vi ikke længere føler os godt nok uddannede til at undervise i den? Er det, fordi de allerfleste elever ikke på forhånd har et forhold til klassisk musik, og så er det lettere at undervise i den musik, eleverne kender noget til i forvejen? Kan vi i forhold til dannelsesperspektivet for gymnasieuddannelsen undvære den klassiske musik?

 

For at vende tilbage til parallellen til faserne i radioens historie: Hvilke dannelsesidealer skal bestemme hvilken musik vi underviser vores gymnasieelever i? Hvilken rolle skal underholdningsmusikken spille i vores undervisning? Hvordan skal vi undervise vores elever i den musik, vi vælger de skal høre? Skal elevernes ønsker i forhold til undervisningens indhold styre valget af musik? Hvordan kan vi bedst udfordre og udvide vores elevers horisont og åbne deres øjne og ører for verdens mangfoldighed, bl.a. den musikalske, for på den måde at gøre dem til nysgerrige og tolerante mennesker?

 

Alle de spørgsmål synes jeg, det kunne være rigtig nyttigt at få vendt i vores forening. Jeg håber, I vil være med til at diskutere sagen.  

  

 

Herunder  ses en vittighedstegning fra august 1929, hvor kammersanger Emil Holm sidder bastet og bundet foran en grammofon. Anledningen er protester mod Holms insisteren på udelukkende at spille livemusik i radioen. Kort efter indvilgede Holm i at sende vokalmusik fra grammofonplader en halv time om ugen. [Stil nu ind… s. 157, kilde: bladet Radiolytteren] 

 

Den 19.-20.september 2019 har Copenhagen Phil premiere på den første af 6 koncerter, som alle præsenterer klassiske værker, der er blevet til under helt særlige historiske eller menneskelige omstændigheder - og ved at kende til baggrunden for musikken, bliver selve koncertoplevelsen forhåbentlig også mere levende og vedkommende for publikum. Et vigtigt element i konceptet “Afgørende øjeblikke” er derfor, at det unge publikum (vores gymnasie-elever) forberedes godt på koncerten, gennem et særligt udarbejdet undervisningsmateriale målrettet gymnasieelever på tværs af fagrækken. Derudover bliver publikum ikke inviteret til en traditionel klassisk koncert - men til en oplevelse ud over det sædvanlige, hvor den symfoniske musik understøttes af skuespil, scenografi og podcast-fortællinger om dét afgørende øjeblik som har været omdrejningspunktet for musikken. Det kan være nogle særlige begivenheder i komponistens liv eller milepæle i verdens- og musikhistorien, som har ført til lige netop dette musikstykkes udformning og betydning for eftertiden.

 

 

Det første af de "Afgørende øjeblikke", man ikke blot skal høre, men også se og opleve - er "Leningradsymfonien" af Sjostakovitj; der er tale om en totaloplevelse, hvor orkestrets musik smelter sammen med en fortælling af Thure Lindhardt, og flotte visuelle effekter udarbejdet af koreografer fra Betty Nansen teatret og Dark Matters. Derudover udarbejdes en podcast af Third Ear. Tilsammen vil man som publikum hermed i højere grad kunne leve sig ind i, hvordan det var at opholde sig i Leningrad i starten af 2.verdenskrig under den tyske belejring. Man får således  et mere nuanceret og kropsligt indtryk af rædslerne, desperationen, sulten og - som modsætning hertil - den lille flig af håb, som Sjostakovitj’ symfoni vakte midt i håbløsheden. Da koncerten havde premiere i august 1942, var der sat højtalere op overalt, så alle kunne høre musikken, både ven og fjende - hvilket fik en tysk soldat til at konstatere, at her stod man over for en uovervindelig fjende, med overskud til at vise modstand med så kraftfuld en musik.

 

Undervisningsmaterialet til Copenhagen Phils koncert “Leningradsymfonien” er udarbejdet af 2 lærere på Ørestad Gymnasium; Charlotte Ørum Barnkob og undertegnede. Det kan i princippet bruges af alle fag - men måske primært historie, samfundsfag, dansk, biologi, fremmedsprog og de kunstneriske fag. Det kan indgå i både større og mindre forløb - uanset om man får sine elever med til koncerten eller ej. Fx kan det bruges forbindelse med SRP eller andre tværfaglige forløb, fagligt samspil, eller som forløb i musik. Materialet er udformet som en interaktiv pdf og består af:

 

-        Historisk rids (Belejringen af Leningrad under 2.Verdenskrig)

 

-        Portræt af komponisten Dmitri Sjostakovitj (som blev brugt som brik i Stalintidens Sovjetunionen, men også som nationalt symbol)

 

-        Skildringer af belejringens rædsler (hungersnød, frost, desperation)

 

-        Krigsmusikkens betydning (konkret i Leningrad, men også mere generelt)

 

-        Uddrag af tekster, musik, avisartikler, statistikker, dokumentarfilm, citater (samt en fyldig litteraturliste med mange relevante links)

 

-        Følelsesbarometer og moodboard (kreative værktøjer til at reflektere over og sætte ord på nogle af de svære og komplekse følelser og oplevelser, som knytter sig til tiden, belejringen og musikken)

 

-        Et hav af øvelser (som er lige til at gå til: både receptive og produktive som skal få eleverne til at reflektere over det de læser og lytter til)

 

-        Nemme klik og lyt/klik og læs-funktioner så eleverne hurtigt kan få nuanceret eller gå mere i dybden med materialet.  

 

Hvordan kan undervisningsmaterialet og koncerten indgå i musikundervisningen? Uanset om man vil arbejde med “Leningradsymfonien” i et enkelt- eller tværfagligt forløb, kan man udvælge de afsnit i materialet som passer til ens hold, niveau og tidsramme. Det er altså ikke tanken at man bruger det i sin helhed og læser fra start til slut, men udvælger de tekster og øvelser som giver bedst mening.

I musikfaget skal der selvfølgelig arbejdes konkret med musikken. Eleverne skal lytte til, spille udvalgte passager og kan derudover bruge samples fra musikken til egne små produktioner (i garageband eller lignende), hvor de tilføjer et beat, instrumentale loops og evt også vokal - eller hvad man nu vil sætte dem til. På den måde kan de få øjne op for Sjostakovitj’ iørefaldende rytmiske motiver og ostinater. Særligt det såkaldte “Invasionstema” fra 1.sats, som har en meget karakteristisk lilletrommefigur, der spiller i næsten 10 minutter - er velegnet til såvel rytmetræning, som sds-øvelser og små produktioner, hvor eleverne selv spiller temaet og imiterer orkestrets melodier eller selv komponerer nye motiver.

 

 

 

Det fortælles at netop dette trommetema, blev brugt nogle steder som en måde til at vise den modstand mod regimet, som man ikke turde sige højt af frygt for repressalier. Således var der i Leningrad elever, der efter krigen protesterede mod deres regimetro lærer ved at tromme lilletrommerytmen på bordene. Den slags eksempler på musik der bruges til at udtrykke, det man ikke kan sige, findes der flere af - også i litteratur og film, som fx “Drengene fra Skt. Petri” og “Døde poeters klub”.  

 

Det har desværre ikke været muligt for Copenhagen Phil at vedlægge selve partituret til undervisningsmaterialet, men det kan findes andre steder, hvis man gerne vil træne netop partiturlæsning. Der ligger også videoer på youtube, hvor nodebilledet følger musikken.

 

På musikA-studieretningerne, kan man med fordel lave et mere tværfagligt forløb, hvor man kan bruge nogle af de mange remedieringsøvelser, hvor vi beder eleverne om at omskrive bestemte tekstuddrag til fx digt, eventyr, sang eller rap, eller som en lille film. Til tekst og filmproduktionerne, kan man oplagt få musikeleverne til enten selv at lave et lydspor, eller udvælge velvalgte uddrag fra “Leningradsymfonien” som passer til stemningen i deres fortolkning.  

 

En del af øvelserne kredser om det lidt fortærskede, men dog sande udsagn, at “musikken er følelsernes sprog”. Vi vil jo gerne have eleverne til at sætte ord på, hvad er det vi hører i musikken - og konkret i “Leningradsymfonien” - hvordan kan vi høre at musikken handler om “krig”, “erindringer”, “hjemstavn” og “sejr”, som er overskriften på hver af de 4 satser? For at hjælpe lidt på vej, introducerer vi derfor et følelsesbarometer, der gerne skulle få eleverne til at reflektere mere nuanceret over, hvilke følelser store begivenheder og afgørende øjeblikke sætter i gang hos mennesker.  

 

 

 

 

Konkret i musikfaget, kan vi lade eleverne lytte til uddrag af symfonien og få dem til at sætte så mange “følelses-ord” på som muligt - og så skal de selvfølgelig argumentere med musikbegreber, hvordan musikken formidler disse følelser. Hvilke musikalske parametre fremstår tydeligst og er med til at fremhæve det musikalske udtryk? Er det melodi eller rytme, form, sound eller harmonik?   

 

Selve koncerten 

På Ørestad Gymnasium har vi valgt at gøre “Leningradsymfonien” til en stor begivenhed i sig selv for skolen. Ud over at mange af vores elever og lærere kommer med til koncerten, og inddrager undervisningsmaterialet i større eller mindre forløb, vil vi også omdanne et hjørne af foyeren til udstillingsområde, hvor elevernes forskelligartede produkter, billeder, digte, film, artikler, sange og billeder efterhånden vil vokse frem. Måske vil der endda komme nogle flashmobs hvor elever pludselig trommer “Invasionstemaet” midt i spisepausen - eller hvad vi ellers finder på. Vi håber at det vil gøre elever og besøgende på skolen bevidste om, hvor stærk en virkning et afgørende øjeblik i (musik)historien kan have på os mennesker. Både mens det står på, og i eftertiden.

 

Musik - og andre kunstneriske og performative udtryksformer - er vigtige i formidlingen og bevarelsen af en sådan kollektiv historisk hukommelse. Og derfor synes vi at Copenhagen Phils “Afgørende øjeblikke” er et projekt som er værd at støtte op om.     

 

 

Links og adgang til undervisningsmateriale:  

 

Copenhagen Phils hjemmeside:

https://www.copenhagenphil.dk/boern-og-unge/afgoerende-oejeblikke   

 

Send mail til Agnete Skibsted for at få tilsendt den interaktive pdf, som udgør undervisningsmaterialet om “Afgørende øjeblikke”:

ast@copenhagenphil.dk   

 

Noder til “Leningradsymfonien” på youtube: 

https://www.youtube.com/watch?v=vRHZu5xoIe0 

 

 

 

 

 

 

Introduktion

I denne artikel vil jeg præsentere fire didaktiske principper, som jeg mener kan danne grundlag for effektiv formidling af musikteori. Principperne er sammenfattet på baggrund af min specialeafhandling, hvor jeg har interesseret mig for, hvilke særlige udfordringer der er i formidlingen og forståelsen af musikteoretiske fænomener, og de er således baseret på musikdidaktisk forskning. Det betyder naturligvis ikke, at de ikke kan anfægtes, men jeg håber og tror, at de vil møde klangbund hos mange musikundervisere. Den musikdidaktiske litteratur, som ligger til grund for principperne, kommer ikke til syne i artiklen, men hvis man har lyst til at få indsigt i denne mere akademiske del af projektet, fremsender jeg med glæde mit speciale.

 

De principper og øvelser, som jeg anbefaler, er tænkt ind i en gymnasiekontekst – specifikt til gymnasieklasser med musik på A-niveau - men de kan op- og nedskaleres alt efter elevers niveau.

 

Principperne kalder på et systematisk arbejde med komposition og improvisation, og i mine samtaler med gymnasielærere har jeg mødt bekymringer om, at denne tilgang kan være meget tidskrævende, og at mange elever vil være bange for at kaste sig ud i improvisationsopgaver. Det er min holdning, at denne tilgang til musikteoretisk formidling ikke nødvendigvis behøver at være mere tidskrævende end andre tilgange, med mindre man tænker på den som et supplement fremfor et grundlag. Det er vigtigt for mig at understrege, at de principper, jeg anbefaler, faktisk kan udgøre en mere effektiv tilgang til musikteoretisk formidling end den, jeg møder i diverse gymnasielærebøger og i den teoriundervisning, jeg har selv har modtaget i igennem min uddannelse, og jeg mener dermed, at det er værd at prioritere denne slags metodik.

 

De fire principper er som følger: 1) integration, 2) praktisk anvendelse og kreativitet, 3) opdagelse og 4) didaktisk refleksion. I løbet af artiklen vil jeg præsentere principperne samt en række øvelser, som eksemplificerer, hvordan man kan implementere principperne i sin undervisning. Øvelserne designes indenfor konteksten af tre musikteoretiske emneområder, som kan være vanskelige, men vigtige for gymnasieelever at forstå: akkordforståelse, funktionsharmonik og modalharmonik og kirketonearter.  

 

1. Integration

En stor del af musikteoriundervisningen drejer sig om at formidle en forståelse af begreber i forbindelse med nodelære, akkordforståelse, harmonik, tonalitet, mv.  Både teoretikere og undervisere peger på, at den slags arbejde udgør en form for elementær musikteori, som senere suppleres af en videregående musikteori, idet eleverne faktisk begynder at anvende de teoretiske begreber på et højere abstraktionsniveau. Når elever møder den elementære musikteori, bliver de ofte præsenteret for den via verbal-sproglige kategorier – de møder altså musikteori som et sprog, hovedsageligt. Det er naturligvis nødvendigt, at elever udvikler en forståelse af de begreber, vi bruger til at beskrive musikalske fænomener; men sproget er imidlertid ikke den eneste vej til forståelse af musikalske fænomener. Lad os tage udgangspunkt i formidlingen af akkordforståelse. Vi kunne forsøge at formidle en forståelse af, hvordan treklange er opbygget ved via sproget at referere til deres særegne opbygning vha. henholdsvis små og store tertser, som vi kan illustrere via et nodebillede eller klaviatur. På den måde appelleres til elevernes diskursive læringsmåde. Ved den diskursive læringsmåde forstås ganske enkelt, at vi bruger diskursive symboler i form af ord som indgang til forståelse.  Pointen i princippet om integration er, at en diskursiv forståelse af et musikteoretisk fænomen aldrig er tilstrækkelig i sig selv – den skal nødvendigvis integreres med andre indgange til forståelse.

 

Disse andre indgange til forståelse kan sammenfattes under begreberne den empiriske og den æstetiske læringsmåde. Med den empiriske læringsmåde forstår jeg det direkte, sansede møde med verden. Denne læringsmåde appellerer altså til vores sanselige oplevelse af et fænomen, og eftersom musik som kunstfag i høj grad appellerer til vores sanser, er denne læringsmåde central i forståelse af musikalske fænomener. Når vi eksempelvist skal bruge den empiriske læringsmåde som indgang til forståelse af akkorder, handler det altså om at få formidlet en sanselig oplevelse af akkordernes unikke karakter. Vi kan studere diverse treklangskonstruktioner ved at høre og synge de brudte akkorder i forskellige omvendinger, både isoleret og i konteksten af fx korsatser. Vi kan mærke, hvordan det føles at spille akkorderne på diverse instrumenter, vi kan forsøge at visualisere akkorderne på vores indre klaviatur, og vi kan studere treklangenes iboende muligheder for melodiske idéer ved at gå på opdagelse på klaveret. Vi forsøger dermed at integrere vores diskursive forståelse af akkorderne med vores empiriske forståelse ved at skabe en sanselig oplevelse af det fænomen, som er blevet præsenteret diskursivt. Når musikteoretisk formidling ikke lykkes, skyldes det ofte, at man som underviser ikke får skabt et rum for denne form for integration, fordi man primært bruger den diskursive læringsmåde som indgang til forståelse af musikteori. Den diskursive læringsmåde er, når den ikke bruges i tandem med andre læringsmåder, efter min mening en blindgyde, eftersom de termer, vi bruger til at beskrive musikalske fænomener, ikke har deres egeneksistens undtagen set i relation til vores oplevelse.  

 

Den anden læringsmåde, den æstetiske læringsmåde, kan forstås som en fortolkningsproces, hvor vi bruger en æstetisk-symbolsk formsprog til at bearbejde og kommunikere om vores oplevelse af verden. Hermed mener jeg blot, at vi kan bruge musik som kilde til æstetiske indtryk og udtryk, eftersom vi knytter musikalske fænomener til ikke alene sanselige, men også æstetiske oplevelser. Vi kan altså bruge musikken kommunikativt, hvilket er grundlæggende for både evnen til at skabe og analysere musikalsk udtryk. Med den æstetiske læringsmåde som indgang til en forståelse af akkorder kan man fx bede elever sætte ord på deres empiriske møde med diverse akkorder: Hvordan opleves de forskellige treklange? Hvilke associationer dukker op, når man lytter til koncentreret til akkorderne? Hvordan føles en molakkord anderledes end en durakkord? Via den slags refleksion og diskussion udvikler man hos eleverne en række æstetiske associationer og forventninger til diverse treklange - man hjælper med at opbygge og finpudse deres musikalske intuition. For at skærpe elevers intuition yderligere kan man prøve at udfordre den – fx ved at spille en akkordprogression fra et velkendt stykke musik, hvori man ændrer kønnet på centrale akkorder og lægger op til en diskussion af, hvilke konsekvenser, ændringen har for progressions udtryk.  Endeligt kunne man stille sine elever den opgave at gå på opdagelse i C-durskalaens diatoniske treklange på klaveret med henblik på at skabe et kort meloditema, som sigter efter at anvende en eller flere brudte treklange til at kommunikere om en bestemt følelse eller oplevelse, som eleverne føler kan komme til udtryk via disse treklanges tonesprog.

 

Princippet om integration handler altså om, at man som underviser i musikteori bør sigte efter at skabe en integreret forståelse af de musikteoretiske fænomener, man vil formidle, ved at bruge både den diskursive, empiriske og æstetiske læringsmåde som unikke veje til forståelse. Det handler om at formidle teorien, så den ikke ”lukker sig om sig selv” – så musikteori ikke bliver til et katalog af tomme betegnelser.

 

Nedenfor optegner jeg to øvelser, som eksemplificerer, hvordan man kan gå til formidlingen af akkordforståelse med sigte på en integreret forståelse af fænomenet:  

 

Denne øvelse er tænkt som en introduktion til treklangsforståelse, men den kan med fordel bruges som tilbagevendende hørelæreøvelse igennem både 1., 2. og 3.G.  

 

1) Del eleverne op i tre stemmegrupper: sopran, alt og bas. Hver stemmegruppe får en tone i en dur-treklang i tæt beliggenhed, således at basserne synger grundtone, alterne terts og sopranerne kvint. Eleverne bedes lægge sig stabilt på hver deres tone med en vokal- og klangfarve, som de finder behageligt.     

 

2) Når eleverne har fundet sig til rette i akkorden og har sunget den i et kort stykke tid, bedes klassen i fællesskab reflektere over, hvordan harmonien oplevedes, og underviseren hjælper eventuelt eleverne på vej: Er den let eller tung? Spændingsfyldt eller svævende? Trist eller munter? Mørk eller lys?       

 

3) Eleverne får nu at vide, at de har sunget en durakkord. Denne akkord vises på tavlen, både i form af et nodebillede og optegnet på klaviatur. Eleverne får nu deres empiriske og æstetiske oplevelse koblet til deres diskursive forståelse af akkorden. De bedes igen finde ind i treklangen som kor, og læreren sænker nu tertsen med en halv tone. Forsøg først at ændre tertsen kun med udgangspunkt akkordens visuelle, diskursive repræsentation (nodebilledet og klaviaturet) og se, om koret automatisk retter sig ind. Det vil de formodentlig ikke gøre, når øvelsen afvikles første gang, men når de med tiden bliver bedre til det, vidner det om en effektiv integration på tværs af læringsmåderne. Hvis ikke eleverne automatisk retter ind, når der ændres i nodebilledet og klaviaturet, bliver de instrueret sprogligt: ”Alterne synger som sagt akkordens terts, og nu skal vi sænke tertsen med en halv tone” – læreren hjælper med at intonere. Øvelsen skrider nu videre efter samme opskrift: Elevkoret synger en akkord og taler om dens æstetiske udtryk, hvorefter læreren leder dem igennem forskellige treklangskonstruktioner med udgangspunkt i den diskursive repræsentation, som elevkoret agerer instrument for.  

 

Denne øvelse er en improvisations- og kompositionsøvelse. Jeg vil gerne slå et slag for, at man som lærer hurtigt muligst får skabt en kultur, hvor elever føler sig trygge ved at eksperimentere med musikken – hvor de tør vågne pelsen og risikere at spille noget, der ikke lyder specielt godt. Det er derfor vigtigt at få iscenesat improvisation som en aktivitet, der sigter efter opdagelse fremfor vellyd.            

Eleverne har fået en introduktion til diverse treklangskonstruktioner, som de har arbejdet med både diskursivt, empirisk og æstetisk, både i fællesskab og individuelt. Den enkelte elev får nu til opgave, at han/hun skal sætte 30 minutter af til hjemmearbejde, hvor vedkommende skal gå på opdagelse i C-durskalanes treklange.

 

Dette er tænkt som en første hjemmeopgave ud af en serie af opgaver, der til sammen dækker alle skalaens treklange; men i dette tilfælde ligger fokus på skalaens to første treklange.  

 

1)      Spil en C-durskala på klaveret. Konstruér en treklang på hvert skaltrin med opmærksomhed på treklangenes navne og konstruktion.  

 

2)      Etabler nu et stabilt, simpelt venstrehåndsakkompagnement, som vipper frem og tilbage imellem en C og Dm-akkord i valgfri voicing og tempo.  

 

3)      Når venstrehånden er på plads, er jorden gødet for, at du kan begynde at improvisere. Prøv med højrehånden at gå frit på opdagelse i C-durskalaen i form af små melodiske fraser, imens højrehånden spiller C og Dm. Der er ingen regler i forhold til rytme og tid – det handler om at eksperimentere. Formålet med øvelsen er ikke, at du nødvendigvis får skabt smuk musik, men nærmere at du vender dig til at eksperimentere med musikkens byggesten.  

 

4)      Prøv nu i højrehånden at spille brydninger af C og Dm hhv., samtidigt med højrehåndens vekslen. Eksperimentér med at spille brydningerne i forskellige omvendinger.  

 

5)      Forsøg at skabe korte melodier i højrehånden kun ved hjælp af tonematerialet fra C og Dm.  

 

6)      Forsøg nu at skabe korte melodier i højrehånden, som båder anvender treklangsbrydninger og C-durskalaens tonematerialet. Start med at bryde treklangen i opadgående frase, som efterfølges af en nedadgående skalabevægelse. Eksperimenter med at bytte om på rækkefølgen, så du starter med en skalabevægelse og ender med en treklangsbrydning, fx:

 7)      Komponér et kort meloditema på max 4 takter, som passer til C-Dm progressionen, og som bruger både treklangsbrydninger og skalamateriale. Skriv en max 10 linjer om, hvilke tanker du gjorde dig i kompositionsprocessen, og hvilke tanker du har om meloditemaets udtryk.  

Dette princip handler ligesom integrationsprincippet om at sørge for, at musikteori ikke bliver et katalog af tomme betegnelser, der lukker sig om sig selv. For at åbne musikteorien og gøre den anvendelig, forståelig og relevant for eleverne, foreslår jeg en pragmatisk tilgang til formidlingen. Formidlingen af musikteoretiske fænomener skal altid søge efter en form for praktisk anvendelse. En stor del af musikteori sigter i gymnasiekonteksten efter at blive brugt i konteksten af analyse, og derfor er det naturligvis vigtigt at designe analyseopgaver, som kalder på anvendelse af de teoretiske begreber, eleverne lærer. Det er dog vigtigt at supplere analyseopgaver med en mere kunstnerisk, praktisk anvendelse af de teoriske begreber, således at eleverne kan lære at bruge musikteori i en kreativ, skabende aktivitet og ikke kun en analytisk, deskriptiv sammenhæng. Den bedste platform for denne form for kreativt arbejde er komposition og improvisation. Nogle lærere vil måske indvende, at undervisningsministeriets læreplan ikke kalder på denne slags opgaver, og at det derfor er overflødigt at bruge undervisningstimer på det. Hertil vil jeg svare, at en kreativ, kunstneriske tilgang til musikteorien ultimativt vil give eleverne en dybere forståelse af de teoretiske fænomener, de beskæftiger sig med, og at eleverne vil være godt tjent med denne praktiske forståelse af teorien, når de skal bruge den i eksamenssituationer.  De små stykker musik, som eleverne løbende komponerer kan samles i en personlig elevportefølje, som eleven senere kan bruge til at læse sine egne eksempler på brugen af diverse musikteoretiske fænomener.

 

Nedenfor optegner jeg et par øvelser, som har til formål at eksemplificere, hvordan man kan rammesætte en introduktion til funktionsharmonik efter princippet om praktisk anvendelse og kreativitet. Funktionsharmonik afgrænses i denne sammenhæng til en forståelse af funktionerne tonika og dominant.  

 

Denne øvelse præsenterer først begreberne tonika og dominant med sigte på en integreret forståelse af fænomenerne. Øvelse 4 eksemplificerer en kreativ tilgang til arbejdet med funktionerne.   

 

1) Del eleverne op i bas, alt og sopran og hjælp dem med at finde ind i en given tonikaakkord i dur ligesom i øvelse 1. Herefter illustreres den akkord, de synger, på tavlen i form af nodebillede og klaviatur.  

 

2) Læreren ændrer nu på akkorden (igen med udgangspunk i nodebillede og klaviatur), således at eleverne synger tonikaakkordens tilsvarende dominantakkord. Akkorden arrangeres som en shellvoicing, hvor basser synger grundtone, alter terts og sopraner septim – på den måde får eleverne mulighed for at opleve dominantakkordens tritonusspænding imellem terts og septim og disses retning imod tonikaakkorden grundtone og terts hhv. Elevkoret vipper nu frem og tilbage imellem de to akkorder, hvorefter klassen i fællesskab snakker om oplevelsen af harmonikken.  

 

3) Læreren giver herefter de to akkorder funktionsbetegnelserne tonika og dominant og redegør diskursivt for dominantens iboende spænding og retning imod tonikaakkorden. Elevkoret sættes igen i gang, og bedes nu fokusere særligt på dominantens spænding og retning.  

 

4) Læreren ændrer nu dominantakkorden ved at sænke tertsen en halv tone. Elevkoret sættes til at vippe mellem tonikaen og den nu spændingsløse molakkord på skalaens femtetrin – med henblik på at sammenligne oplevelsen af de to progressioner (V-I versus v-I).    

 

Eleverne skal nu til at bruge de teoretiske begreber, tonika og subdominant, i en kreativ kontekst. Øvelsen skrider frem efter samme opskrift som øvelse 2, hvor eleven anvender begreberne i en improvisationsopgave, som peger i retningen af en kompositionsopgave. I denne hjemmeopgave bedes eleven sætte 30 minutter af til at gå på opdagelse på klaveret ved hjælp af en tonika- og dominantakkord indenfor en given toneart.  

 

1) Vælg en hvilken som helst durtoneart og identificér dens tonika og dominant på klaveret. Gå nu på opdagelse:  Spil de to akkorder skiftevis i forskellige omvendinger langs klaveret. Der er ingen regler i forhold til time og voicing – opgaven går ganske enkelt ud på at spille V-I kadencen i forskellige omvendinger. Prøv undervejs at eksperimentere med at spille dominantakkorden som en septimakkord og som treklang. Mærkes en forskel?  

 

2) Etabler nu et simpelt venstrehåndsakkompagnement, som veksler mellem tonika- og dominantakkorden - én akkord per takt i langsomt tempo. Højrehånden skal nu improvisere over de to akkorder inden for følgende benspænd:  

Start med at spille diatoniske skalabevægelser i 8-dele. Begynd på tonikaakkorden med en opadgående frase, som starter på en akkordtone. Over dominantakkorden i næste takt spilles en nedadgående frase, som ligeledes starter på en akkordtone. Få en god fornemmelse for skalaen i højrehånden og eksperimentér med at begynde på forskellige akkordtoner (grundtone, terts eller kvint). Prøv nu at finde på en lille melodi, som kan spilles over tonikaakkorden (forsøg gerne at synge dig frem til en melodi, så du bruger dit øre og din stemme). Det eneste krav til melodien er, at den skal lande på en akkordtone i dominantakkorden. For eksempel:

 Prøv nu at gå frit på opdagelse i højrehånden. Forsøg at skabe melodiske idéer, som bruger både skalabevægelser og akkordbrydninger. Komponér et 4-takters meloditema over tonika- og dominantakkorden i en given durtoneart, som både anvender skalabevægelse og akkordbrydning.  

 

Dette princip bygger på en betragtning om, at musikteori ultimativt skal være befordrende for elevers evne til – og glæde ved – at opdage, udforske og sammenligne forskellige idéer. Jeg advokerer derfor med dette princip for en eksplorativ tilgang til musikteori, som – fx via improvisationsøvelser – skaber rum for, at elever selv kan udforske musikalske idéer og musikteoretiske fænomener. Formålet hermed er, udover at fremelske en kreativ tilgang til musikteori, at elever møder musikteoretiske fænomener som æstetiske værktøjer frem for regler og love. Man kan som underviser sigte efter at udvikle den eksplorative tilgang ved at centrere undervisningen omkring ambivalente kategorier og spørgsmål, som ikke kalder på entydige svar, og man kan argumentere for, at hvis man forstår musikfaget som et kunstfag, der beskæftiger sig med æstetik, må der nødvendigvis være tale om ambivalente kategorier, da forestillinger om, hvad der er smukt, naturligvis er subjektive. Teoretikere og undervisere peger på problemstillingen i, at man som underviser på en ene side gerne vil formidle en kreativ, kunstnerisk tilgang til musik og musikteori, men at man samtidigt bliver nødt til at lade musikteoretiske regler og love få plads i undervisningen, fordi de er håndgribelige for eleverne, fordi de er nyttige til eksamensopgaver, og fordi de kan tjene som parametre, som man kan bedømme eleverne ud fra. Princippet om opdagelse skal derfor ikke forstås på den måde, at regler og love ikke skal have nogen plads i musikteoretisk undervisning. Princippet handler derimod om, at man, når man introducerer et musikteoretisk fænomen, skaber mulighed for, at eleverne først selv kan opdage fænomenets muligheder og begrænsninger. Underviseren kan derefter forklare fænomenet ved hjælp af mere entydige kategorier. Hvis man altid introducerer teoretiske fænomener i form af regler og love uden at lade eleverne opdage disse i praksis, risikerer man at de musikteoretiske betegnelser bliver tomme. Hvad skal vi bruge reglerne til, hvis vi ikke forstår, hvad de regulerer? Det er min holdning, at regler og love er nyttige, men at de ikke giver mening i isolation. 

 

Nedenfor vil jeg præsentere to øvelser, som har til formål at formidle en forståelse for modalharmonik og kirketonearter efter princippet om opdagelse (som i øvrigt også kommer til udtryk i de foregående øvelser). Øvelserne belyser specifikt den æoliske, doriske og mixolydiske modus.  

 

Denne øvelse tager udgangspunkt i et elevkor, hvor eleverne fordeles i sopran, alt, tenor og bas.  

 

1) Eleverne bedes finde ind i en Cm7-akkord: Basser synger grundtone, tenorer kvint, alter terts og sopraner septim.  

 

2) Når eleverne har fundet sig til rette i harmonien, instrueres de at synge en ny akkord, en Fm7, hvor basserne synger kvint, tenorerne grundtone, alterne septim og sopranerne terts. Når eleverne har fundet ind i akkorden, instrueres de i at vippe langsomt frem og tilbage – én akkord per takt.  

 

3) Eleverne opdeles nu yderligere, således at halvdelen af hver stemmegruppe nu i stedet skal synge skalabevægelser. Imens stemmegrupperne igen vipper langsomt imellem Cm7 og Fm7 akkorden, bedes ”skalagruppen” forsøge at synge en op- og nedadgående skalabevægelse i fjerdele i en oktavs spændevidde, begyndende på c. Eleverne får at vide, at det er helt fint, hvis de rammer en tone, som lyder fremmed i harmonien, og de opfordres til at blive ved med at prøve at finde ind i harmonien, selv hvis det er svært. Mange elever vil helt automatisk finde ind i en æolisk skala (på grund af det æoliske korakkompagnement), men hvis det ikke er tilfældet, kan læreren hjælpe dem på vej.  

 

4) Eleverne bedes sætte ord på oplevelsen af den harmonik, som kommer til udtryk i øvelsen.  

 

5) Læreren forklarer nu diskursivt, med henvisning til nodebillede og klaviatur, at eleverne har sunget en æolisk skala over et modalharmonisk, æolisk akkompagnement. Klassen forsøger i fællesskab at sætte akkorder på hver tone i Cm-skalaen for at anskueliggøre, hvordan hver skala indebærer bestemt akkordmateriale, der sammen med skalaens tonesprog skaber rammen for hver modus’ unikke æstetiske karakter.  

 

6) For at belyse den æoliske modus’ særegne spændingsløse, modalharmoniske karakter, kan øvelsen gentages, således at eleverne først veksler imellem en Cm7 og en Gm7 og derefter Cm7 og G7 (for at opleve G7-akkordens iboende spænding, som ligger til grund for den harmoniske molskala). Eleverne bedes sætte ord på oplevelsen af de to forskellige progressioner, og læreren beder dem især fokusere på mængden af spænding og retning i hver progression.  

 

7) Trin 1-5 gentages, men stemmegrupperne synger nu Cm7 og F7. Dette bruges som indgang til en refleksion over oplevelsen af den doriske modus. Koret kan sammenligne Cm-Fm7 progressionen med Cm7-F7 med henblik på at fokusere på, hvordan den doriske modus’ lave sjettetrin påvirker oplevelsen af harmonikken.  

 

8) Trin 1-5 gentages, men stemmegrupperne synger nu Cmaj7 og Gm7. Dette bruges som indgang til en refleksion over oplevelsen af den mixolydiske modus. Koret kan sammenligne progressionen med en Cmaj7-G7 progression med henblik på at fokusere på, hvordan den mixolydiske modus’ lave syvendetrin påvirker oplevelsen af harmonikken.  

 

Dette sidste princip kræver ikke megen forklaring. Princippet skal blot forstås som en opfordring til altid at lade undervisning tage form efter didaktisk refleksion. Effektiv formidling af musikteori forudsætter, at man besinder sig på, hvad musikteori er, hvad formålet og målet med formidlingen er, og hvordan emnet bedst formidles. Jeg anbefaler ikke hermed, at man lægger sig fast på en didaktik og bruger den som et totalitært princip for ens undervisning. Musik er et dynamisk fag, som altid er i udvikling, og som undervisere skal vi derfor også være åbne for konstant er revidere de antagelser, der ligger til grund for vores didaktik. Hvor princip 1-3 kan være genstand for anfægtelse og kritik, mener jeg, at dette sidste princip altid bør holdes i hævd.

 Måske trænger du til at prøve noget nyt? Måske du har lavet koralharmonisering eller deldiscipliner og hvad så nu? Måske tænker du ”fedt at få en anledning mere til at synge med eleverne”? Uanset hvad, er vokalarrangement måske noget for dig. Der er en lærebog, en hjemmeside, en blog og en eksempelsamling til at hjælpe dig og dine elever på vej foruden s. 15-23 i de nye evalueringskriterier for disciplinen, der gælder fra sommeren 2020; se https://materialeplatform.emu.dk/node/154.html  Lærebogen hedder Satser på sange. Den gennemgår på en enkel og letforståelig måde de otte satsteknikker samt øvrige musikalske virkemidler, som du og dine elever skal lave arrangement med. Hvis du vil købe et klassesæt, kan du få bogen til 198 kr. stykket hos noder.dk. Hjemmesiden hedder satserpaasange.dk og indeholder lydfiler til de 470 nodeeksempler i bogen samt et stort udvalg af opgaver. Opgaverne ligger i pdf-format med opgavebeskrivelser og i xml-format, så de kan hentes ned til et hvilket som helst nodeskrivningsprogram. Vokalbloggen får du adgang til ved at skrive til mw@aurehoej.dk. Her ligger bl.a. forslag til en progression gennem hele A-niveau-forløbet, løsningsforslag og kursusmateriale. Du kan også skrive spørgsmål og få svar, videregive erfaringer med vokalarrangement, diskutere m.m. Satser på 3-4 stemmer indeholder 31 arrangementer, mest SAB a cap-satser på fortrinsvis danske sange fra det 20. årh. Satser på 3-4 stemmer kan bruges som korbog og/eller eksempelsamling, hvis du og dine elever arbejder med vokalarrangement. Bogen er udgivet på Wilhelm Hansen og sælges af noder.dk. Har du brug for en kickstart, inden du kaster dig ud i vokalarrangement, er du altid velkommen til at skrive til mw@aurehoej.dk og lave en aftale om et besøg på Aurehøj Gymnasium i København, hvor du kan få gode råd og svar på dine spørgsmål. Og hvis du kommer en dag, hvor en klasse arbejder med vokalarrangement, er du meget velkommen til at være med.

 

Hvis du vil vide mere om vokalarrangement, kan du finde en både lærer- og elevvenlig introduktionsvideo på

https://www.youtube.com/watch?v=KL8-lgmDDe0&t=357s                                                                              

 

 

Med sanglige hilsner,

 

Niels Bundgaard og Merete Wendler.